“Tengo todas las palabras enredadas en mi cabeza. Estoy confudida. Me enriedo cuando trato de escribir palabras y entonces dejo de hacerlo.” – Ni帽a en quinto grado con dificultades de aprendizaje (DA)

Escribir es dif铆cil. La mayor铆a de los escritores pueden identificarse con la frustraci贸n que expresa esta ni帽a. Escribir es un proceso complejo que requiere:

  • nuestro conocimiento del tema
  • nuestra capacidad para anticipar las necesidades del lector
  • nuestra capacidad para organizar la informaci贸n de manera l贸gica
  • nuestra capacidad para encontrar las palabras correctas
  • nuestra capacidad para evaluar nuestros esfuerzos
  • la perseverancia para continuar trabajando

Los escritores deben establecer objetivos, integrar los variados procesos cognoscitivos y sociales involucrados y observar su propio 茅xito. Los estudiantes con discapacidad de aprendizaje no son los 煤nicos que tienen dificultades para redactar. De hecho, la evaluaci贸n nacional del progreso educativo (en ingl茅s National Assessment of Educational Progress) estim贸 que s贸lo el 28% de los estudiantes de cuarto grado, el 31% de los de octavo grado y el 24% del duod茅cimo grado son competentes1. Sin embargo, para los estudiantes con discapacidad de aprendizaje, las dificultades son mayores. En comparaci贸n con sus compa帽eros que consiguen logros habituales, los estudiantes con discapacidad de aprendizaje tienen:

  • menos conocimiento sobre c贸mo escribir
  • menos t茅cnica de lenguaje
  • muchas dificultades ortogr谩ficas y para escribir a mano
  • estrategias menos efectivas para escribir

Por lo tanto, sus composiciones son m谩s cortas, menos organizadas y coherentes, con m谩s errores de ortograf铆a y gram谩tica y en general, de menor calidad2.

Los padres a veces se preguntan hasta qu茅 punto las discapacidades para leer y para escribir est谩n interconectadas. Leer y escribir son habilidades vinculadas con el lenguaje muy relacionadas entre s铆, las investigaciones muestras correlaciones sustanciales entre los logros relacionados con la lectura y la escritura3. La mayor铆a de los que no leen bien tienen problemas para escribir. Sin embargo, lo opuesto no es necesariamente cierto. Lo siguiente puede causar problemas para escribir, independientemente de la existencia de problemas para leer:

  • problemas motores sutiles que pueden afectar la escritura a mano
  • problemas de atenci贸n y autorregulaci贸n que afectan la persistencia y la organizaci贸n
  • motivaci贸n limitada
  • ense帽anza limitada

Adem谩s, muchos estudiantes que superan sus problemas para leer, contin煤an teniendo dificultades con la ortograf铆a y la redacci贸n. Por lo tanto, adem谩s de evaluar los problemas de lectura, tambi茅n es importante evaluar los problemas de escritura de su hija, para que se le pueda proveer una ense帽anza dise帽ada cuidadosamente para que escriba mejor.

Desarrollo de la escritura y problemas de escritura

“Escribir bien significa escribir una o dos p谩ginas, con puntos y aparte, letras may煤sculas, sangr铆a, p谩rrafos y ortograf铆a correcta 鈥� y eso es todo lo que tengo para decir sobre el tema.” – Estudiante con dificultad de aprendizaje

Como ilustra la frase citada, muchos estudiantes con discapacidad de aprendizaje est谩n tan preocupados por la parte mec谩nica de la escritura que equiparan la buena escritura con la falta de errores. Es importante que la escuela no cometa los mismos errores al evaluar los problemas de escritura del estudiante o al planear la ense帽anza relacionada con la escritura. Si bien los problemas de ortograf铆a o mec谩nicos son muy visibles, de hecho, los estudiantes con discapacidad de aprendizaje tienen dificultades en todos los aspectos de la escritura. En esta secci贸n, voy a resumir el conocimiento y habilidades que un estudiante debe dominar para ser un buen escritor y voy a tratar problemas de escritura en cada 谩rea. El modelo Hayes y Flower4 brinda un marco que considera los diferentes componentes de la escritura. El modelo incluye:

  • el contexto social de la escritura
  • el conocimiento del escritor
  • la planificaci贸n sobre qu茅 escribir
  • la producci贸n de texto
  • la evaluaci贸n de la propia escritura
  • la autorregulaci贸n del propio proceso de redacci贸n

Contexto social

Escribir es tanto un proceso social como cognoscitivo. Fuera de la escuela, la gente escribe principalmente para comunicarse con otros y con un prop贸sito en mente. Tanto el contexto en el cual escriben y la forma de escribir est谩n determinados por prop贸sitos y convenciones sociales. Compartimos noticias e historias personales con amigos, tratamos de persuadir a otros a trav茅s de cartas al editor. En el hogar, los ni帽os escriben historias, env铆an mensajes por correo electr贸nico a sus amigos o “chatean” en l铆nea. La mayor铆a de estos tipos de escritura son interactivos al igual que las conversaciones; lo que significa que obtenemos respuestas de las personas a las que les escribimos.

Los escritores competentes son conscientes de su audiencia y prop贸sito y tratan de adaptar el contenido, la organizaci贸n y el lenguaje para comunicar efectivamente lo que desean. Los estudiantes con discapacidad de aprendizaje y otros escritores con dificultad para escribir generalmente ignoran a la audiencia y abordan la escritura como si tan s贸lo se tratara de escribir lo que saben sobre un tema. Una explicaci贸n parcial respecto a ignorar la audiencia es que la dificultad para poner palabras por escrito les colma toda su atenci贸n. Otra explicaci贸n es que no tienen suficiente experiencia escribi茅ndole a personas que les respondan.

Mucho de lo que se escribe en la escuela est谩 dirigido a una audiencia de una sola persona, el maestro, con el prop贸sito de demostrar lo que el estudiante ha aprendido (por ej.: ex谩menes, oraciones con palabras bien deletreadas). Para aprender a escribir bien y desarrollar motivaci贸n para escribir, los estudiantes necesitan tener la oportunidad de escribir y publicar lo que escriben para que lo lean otras personas adem谩s de los maestros.

Conocimiento sobre contenido y redacci贸n

Al igual que en la lectura comprensiva, el conocimiento del tema es un factor importante al escribir. Una de las razones por la que los estudiantes con discapacidad de aprendizaje tienen dificultades para escribir, es que no han le铆do tanto como otros estudiantes y tienen menos conocimiento de donde partir. Adem谩s, cuando la asignatura requiere que los estudiantes lean para obtener conocimiento y luego escriban lo que aprendieron; los estudiantes con discapacidad de aprendizaje tienen m谩s dificultad para aprender a partir de la lectura. Adem谩s, los escritores competentes saben mucho sobre la escritura en s铆 misma. Por ejemplo, saben sobre los diferentes g茅neros de escritura y usan este conocimiento para generar contenido y organizar su redacci贸n. Los estudiantes con discapacidad de aprendizaje y otros que tienen dificultades para escribir, tienen menos conocimiento sobre el prop贸sito general y las maneras de escribir.

Habilidad para transcribir

De acuerdo con el modelo Hayes y Flower4, la producci贸n de texto requiere transcripci贸n y generaci贸n de lenguaje. Aqu铆 nos referimos a ellos por separado debido a su importancia para quienes tienen dificultad para redactar. La habilidad para transcribir incluye todos los procesos involucrados en poner oraciones por escrito (ortograf铆a, escribir a mano o a m谩quina, y utilizar puntuaci贸n). Cuando un estudiante debe prestarle atenci贸n a estos aspectos de transcripci贸n de bajo nivel, tienen menos capacidad intelectual disponible para aspectos de composici贸n de mayor nivel. Por ejemplo, cuando un estudiante se detiene a pensar sobre la ortograf铆a o el formato de una letra, 茅sto interfiere con el proceso de pensamiento sobre qu茅 es lo que trata de comunicar por escrito.

Para los escritores competentes, el proceso de transcribir es relativamente autom谩tico. Por el contrario, los escritores j贸venes y los de cualquier edad con problemas para redactar, le dedican mucha atenci贸n al proceso de transcribir. Las investigaciones demuestran claramente que los problemas para transcribir afectan la calidad de escritura de una persona. La buena ortograf铆a y caligraf铆a se relacionan con la calidad de redacci贸n durante la escuela primaria6. Cuando a los estudiantes con discapacidad de aprendizaje se les permite dictar sus redacciones, de manera que no tengan que preocuparse por c贸mo transcribir, producen composiciones mejores que cuando tienen que escribir a mano7. Adem谩s, la ense帽anza de caligraf铆a y ortograf铆a en los primeros grados aumenta la calidad de redacci贸n de los estudiantes8.

Habilidad de lenguaje

La buena redacci贸n requiere variedad de vocabulario y una sintaxis o estructuraci贸n de oraciones m谩s compleja que el lenguaje oral. Tanto la lectura como la escritura requieren conocimiento de vocabulario y sintaxis, pero la escritura impone mayores demandas en los estudiantes ya que deben producir el vocabulario y las oraciones en lugar de tan solo comprenderlos. En particular, la escritura expositiva, impone demandas muy altas en el conocimiento de vocabulario y sintaxis de un estudiante. Muchos estudiantes con discapacidad de aprendizaje en lectura y escritura tienen dificultades para construir oraciones. Adem谩s, el vocabulario se desarrolla a partir de leer mucho, por lo que leer poco puede afectar negativamente el conocimiento de vocabulario.

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Los escritores competentes dedican una cantidad considerable de tiempo a planificar y tienen estrategias bien desarrolladas para planificar. El modelo Hayes y Flower incluye tres tipos importantes de actividades para planificar:

  • Primero, los escritores competentes establecen objetivos principales y secundarios para su redacci贸n, que se basan en la audiencia y el prop贸sito. Por ejemplo, para escribir esta lecci贸n, primero comenc茅 con un objetivo general de proveer informaci贸n 煤til a los padres de estudiantes con problemas de aprendizaje, sobre la ense帽anza de la escritura, y luego defin铆 como objetivos secundarios, informar sobre el proceso de la escritura y su ense帽anza.
  • Segundo, ellos tienen habilidad para generar contenido, al buscar en su memoria y al reunir informaci贸n leyendo y hablando con otros.
  • Tercero, tienen conocimiento sobre una variedad de formas o g茅neros de redacci贸n, y usan dicho conocimiento para generar contenido y organizar su escritura. Por ejemplo, cuando escriben una carta al editor, saben que deben dar razones y presentar evidencias para justificar su punto de vista.

Por el contrario, los escritores que tienen dificultades planean muy poco2. No piensan mucho en los objetivos o en la audiencia y no tienen conocimiento sobre las diferentes formas de escribir que pueden guiar su redacci贸n. En cambio, simplemente abordan la tarea de escribir como una en la que cuentan lo que saben sobre un tema, en cualquier orden que se les ocurra. Al abordar la tarea de esta manera, generan muy poco contenido y lo organizan muy mal.

Evaluaci贸n y revisi贸n

Los escritores competentes eval煤an y revisan su trabajo a trav茅s del proceso de escritura. Reorganizan ideas, cambian de opini贸n sobre cosas, desechan secciones enteras de un texto que escribieron y analizan cuidadosamente si est谩n cumpliendo con sus objetivos. Su proceso de evaluaci贸n y revisi贸n se apoya en su amplio conocimiento sobre los criterios para una buena redacci贸n y una buena t茅cnica de lectura comprensiva que los ayuda a detectar posibles problemas.

La mayor铆a de los escritores en edad escolar, incluso los escritores promedio, no revisan mucho su trabajo. Los estudiantes con discapacidad de aprendizaje dedican poco tiempo a la revisi贸n m谩s all谩 de la correcci贸n de errores y de cambiar algunas pocas palabras. Con frecuencia, introducen nuevos errores durante el proceso de copiar un texto para corregir errores previos. Existen varias razones por las que no revisan su trabajo eficazmente:

  • Primero, la falta de t茅cnica de lectura comprensiva puede limitar su capacidad para detectar problemas en el texto.
  • Segundo, tienen conocimiento limitado sobre qu茅 criterios de evaluaci贸n se usan en la revisi贸n, por ejemplo, para evaluar si la introducci贸n atrapar谩 al lector, si la organizaci贸n es clara y est谩 marcada con palabras de transici贸n, o si se provee suficiente detalle.
  • Finalmente, incluso si notan problemas, quiz谩s no puedan corregirlos porque su capacidad para escribir es muy mala.

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Escribir es una tarea de soluci贸n de problemas que requiere que un estudiante considere tanto el contenido como la audiencia, que planee la organizaci贸n del texto, que elija palabras y genere oraciones, que eval煤e la redacci贸n utilizando criterios m煤ltiples y que se mantenga motivado y persistente. Incluso los escritores competentes no pueden hacer todas estas cosas simult谩neamente, pero cuentan con estrategias de autorregulaci贸n que les permiten manejar las exigencias. Por ejemplo, establecen objetivos, eligen estrategias apropiadas, observan su progreso, y cambian el enfoque de su escritura cuando no est谩 funcionando.

Adem谩s, han desarrollado maneras para lidiar con dificultades y para mantenerse motivados y encarrilados. Por ejemplo, cuando me estanco, evito desanimarme y me digo a mi mismo que escribir es dif铆cil para la mayor铆a de las personas. A veces, leo un art铆culo viejo para recordarme a mi mismo que puedo escribir.

Por el contrario, los escritores con dificultades, tienen problemas para coordinar las t茅cnicas y estrategias que conocen y con frecuencia se abruman por las demandas que impone la escritura. Debido a que tienen muy pocas experiencias satisfactorias con la escritura.

Ense帽anza de la escritura

Un programa de ense帽anza de escritura bien dise帽ado debe incluir todos los componentes se帽alados m谩s arriba. Un programa de redacci贸n s贸lido proveer谩 un balance entre las oportunidades de un ni帽o para que participe en escritura que sea significativa y que reciba ense帽anza expl铆cita en las t茅cnicas y estrategias que necesita para convertirse en un escritor competente. Los estudiantes necesitan tener la oportunidad de escribir sobre temas significativos para otras audiencias, adem谩s del maestro, incluyendo para sus compa帽eros, sus padres y otros grupos fuera de la escuela. Al mismo tiempo, necesitan ense帽anza expl铆cita sobre:

  • t茅cnicas b谩sicas de caligraf铆a, ortograf铆a y construcci贸n de oraciones
  • estrategias para planificar y revisar lo que escriben
  • estrategias para la autorregulaci贸n durante el proceso de redacci贸n

Un programa de escritura que ignore el contexto social y que ense帽e a escribir como un ejercicio insignificante, o un programa que se enfoca en la escritura para aprobar un examen no motivar谩 al estudiante y no lo ayudar谩 a comprender c贸mo las diferentes formas de escribir est谩n relacionadas con prop贸sitos espec铆ficos. Por otro lado, los escritores con dificultades necesitan ense帽anza expl铆cita para poder desarrollar t茅cnicas b谩sicas y estrategias sofisticadas para escribir. En el segundo art铆culo de esta serie, tratar茅 los elementos esenciales para la ense帽anza efectiva de la escritura.

Referencias en ingl茅s

  1. Persky, H.R., Daane, M.C., et al. The nation’s report card: Writing 2002 . Washington , DC: U.S. Department of Education, 2003.
  2. Troia, G.A. “Writing instruction for students with learning disabilities.” In C.A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research. New York : Guilford, 2006.
  3. Shanahan, T. (2006). “Relations among oral language, reading, and writing development.” In C. A. MacArthur, S. Graham, et al. (Eds.), Handbook of writing research. New York: Guilford.
  4. Hayes, J., & Flower, L. “Identifying the organization of writing processes.” In L. Gregg & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1980.
  5. Englert, C.S., & Raphael, T. “Constructing well-formed prose: Process, structure and metacognitive knowledge.” Exceptional Children, Vol. 54.
  6. Graham, S., Berninger, V.W., et al. “Role of mechanics in composing of elementary school students:聽 A new methodological approach.” Journal of Educational Psychology, Vol. 89.
  7. MacArthur, C.A. “The effects of new technologies on writing and writing processes.” In C.A. MacArthur, S. Graham, et al., Handbook of writing research. New York: Guilford, 2006.
  8. Graham, S., Harris, K.J., et al. “Is handwriting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers.” Journal of Educational Psychology, Vol. 92.
  9. MacArthur, C.A., Schwartz, S.S., et al.聽 “A model for writing instruction:聽 Integrating word processing and strategy instruction into a process approach to writing.”聽 Learning Disabilities Research and Practice, Vol. 6.